Cerebrum | Neurociencias, Educación y Desarrollo Humano – Aplicación

APLICACIÓN

En el ámbito de aplicación tenemos como meta cerrar la brecha entre la investigación y la práctica pedagógica. En este sentido, Cerebrum viene trabajando en tres frentes:

1. Proyectos de Innovación: son proyectos dirigidos a los centros educativos, de carácter co-curricular, diseñados con el objetivo de hacer la “bajada” de la teoría a la práctica, con programas que se llevan a cabo directamente en las aulas, los que exigen una previa formación y entrenamiento de los educadores en el eje temático central del proyecto.

2. Proyectos de Mejora: son proyectos dirigidos a los educadores, que les permite diagnosticar, planificar, implementar, evaluar y autoevaluarse; utilizando la investigación-acción como medio para la mejora de su proceso de enseñanza. Exige una formación previa del educador en neuroeducación.

3. Escuela Investigadora: es un proyecto que entra a la escuela y crea una infraestructura que permite reunir neurociencia, psicología y educación, investigación y práctica. Se lleva a cabo a través de una rigurosa formación, entrenamiento, investigación, intervención, evaluación y diseminación de los hallazgos, en un tema específico y relevante para el centro educativo. Es un proyecto donde investigadores y educadores conforman una nueva comunidad que tiene como meta principal la mejora de la calidad de la educación. Requiere un perfil de escuela que esté comprometida con la trasformación de la educación y el desarrollo humano.

INICIAR

El proyecto INICIAR (Iniciativa de Autorregulación y Funciones Ejecutivas) busca llevar la ciencia de la autorregulación, las funciones ejecutivas y el control voluntario de la conducta a la escuela, con el objetivo de dar soporte a los estudiantes y educadores en construir estrategias eficaces para regular sus pensamientos, emociones y comportamientos. Consiste en un proyecto que reúne difusión de conocimiento a la comunidad educativa, formación y entrenamiento para el staff docente, un programa de intervención con una serie de actividades para el desarrollo de habilidades de autorregulación y funciones ejecutivas en los niños y niñas entre los 3 y 8 años de edad, con una metodología de investigación amigable que permite ver el impacto del programa en las aulas.

En términos generales, la autorregulación se define como la habilidad para mantener el control voluntario de la propia conducta, aún cuando esto implica dejar de hacer cosas más llamativas en el corto plazo; para actuar conforme a planes de más largo plazo. Así, la autorregulación implica resistir a los impulsos y realizar los ajustes necesarios para mantener a la conducta en dirección a las metas (Carver & Scheier, 2011).

Estas funciones cerebrales se desarrollan desde la infancia, y no terminan de madurar sino hasta entrada la adultez. Asimismo, las funciones ejecutivas son sensibles al entrenamiento (Diamond & Lee, 2011), por lo que se puede intervenir sobre ellas. Finalmente, el principal soporte neurológico de estas funciones se encuentra en la corteza prefrontal: una de las regiones más recientes, versátiles y frágiles del cerebro (Diamond, 2013; Miller & Cohen, 2001).

Se plantea esta intervención basándonos en la perspectiva teórica que le da soporte (Blair, 2011; Diamond, 2013; Rothbart & Rueda, 2005; Rueda, Posner, & Rothbart, 2005), y en investigaciones pasadas que demuestran que determinadas actividades pueden tener éxito en el desarrollo de habilidades de este tipo (Bierman, Nix, Greenberg, Blair, & Domitrovich, 2008; Diamond, Barnett, Thomas, & Munro, 2007; Diamond & Lee, 2011; Diamond, 2013; Röthlisberger, Neuenschwander, Cimeli, Michel, & Roebers, 2011; Schonert-Reichl et al., 2015; Tominey & McClelland, 2011). Finalmente, la evidencia apunta a que los resultados de intervenir sobre estas habilidades tiene un efecto importante, que va más allá del plano académico y del corto plazo (Blair & Razza, 2007; Coplan, Barber, & Lagacé-Séguin, 1999; Crescioni et al., 2011; Diamond, 2013; Moffitt et al., 2011).


Algunas de las investigaciones que respaldan el marco teórico de INICIAR

  • Bierman, K. L., Nix, R. L., Greenberg, M. T., Blair, C., & Domitrovich, C. E. (2008). Executive functions and school readiness intervention: impact, moderation, and mediation in the Head Start REDI program. Development and Psychopathology, 20(3), 821–843. http://doi.org/10.1017/S0954579408000394
  • Blair, C. (2011). Stress and the Development of Self-Regulation in Context. Child Development Perspectives, 4(3), 181–188. http://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2010.00145.x.Stress
  • Blair, C., & Razza, R. P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child Development, 78(2), 647–663. http://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01019.x
  • Carver, C. S., & Scheier, M. F. (2011). Self Regulation of Action and Affect. In K. D. Vohs & R. F. Baumeister (Eds.), Handbook of Self-Regulation: Research, Theory and Applications (pp. 3–21). New York: The Guilford Press.
  • Coplan, R. J., Barber, A. M., & Lagacé-Séguin, D. G. (1999). The role of child temperament as a predictor of early literacy and numeracy skills in preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 14(4), 537–553. http://doi.org/10.1016/S0885-2006(99)00025-3
  • Crescioni, A. W., Ehrlinger, J., Alquist, J. L., Conlon, K. E., Baumeister, R. F., Schatschneider, C., & Dutton, G. R. (2011). High trait self-control predicts positive health behaviors and success in weight loss. Journal of Health Psychology, 16(5), 750–759. http://doi.org/10.1177/1359105310390247
  • Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–158. http://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750
  • Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J., & Munro, S. (2007). Preschool program improves cognitive control. Science (New York, N.Y.), 318(5855), 1387–1388. http://doi.org/10.1126/science.1151148
  • Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Science, 333, 959–964. http://doi.org/10.1126/science.1204529
  • Miller, E. K., & Cohen, J. D. (2001). An integrative theory of prefrontal cortex function. Annual Review of Neuroscience, 24, 167–202. http://doi.org/10.1146/annurev.neuro.24.1.167
  • Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., … Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 108(7), 2693–8. http://doi.org/10.1073/pnas.1010076108
  • Rothbart, M. K., & Rueda, M. R. (2005). The development of effortful control. In U. Mayr, E. Awh, & S. Keele (Eds.), Developing individuality in the human brain: A tribute to Michael I. Posner (pp. 167–188). Washington, D.C.: American Psychological Association. http://doi.org/10.1037/11108-009
  • Röthlisberger, M., Neuenschwander, R., Cimeli, P., Michel, E., & Roebers, C. M. (2011). Improving executive functions in 5- and 6-year-olds: Evaluation of a small group intervention in prekindergarten and kindergarten children. Infant and Child Development, 3. http://doi.org/10.1002/icd
  • Rueda, M. R., Posner, M. I., & Rothbart, M. K. (2005). The development of executive attention: contributions to the emergence of self-regulation. Developmental Neuropsychology, 28(2), 573–594.
  • Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D., Thomson, K., Oberlander, T. F., & Diamond, A. (2015). Enhancing Cognitive and Social – Emotional Development Through a Simple-to-Administer Mindfulness-Based School Program for Elementary School Children : A Randomized Controlled Trial. Developmental Psychology, 51(1), 52–66. http://doi.org/10.1037/a0038454
  • Tominey, S. L., & McClelland, M. M. (2011). Red Light, Purple Light: Findings From a Randomized Trial Using Circle Time Games to Improve Behavioral Self-Regulation in Preschool. Early Education & Development, 22(3), 489–519. http://doi.org/10.1080/10409289.2011.574258

 

Portafolio de Investigación-Acción (PIA)
 

Para la puesta en práctica de la neuroeducación, un factor clave de éxito es que el educador desarrolle habilidades y capacidades investigativas, que le permita reflexionar sobre su propia práctica y actuar con el propósito de mejora, transformando así los conocimientos adquiridos durante los estudios del Diplomado en Neuroeducación en acciones concretas en su aula.

Para ello, varios estudiantes construyen el Portafolio de Investigación-Acción (PIA), que tiene como finalidad mejorar la práctica docente incorporando una serie de actividades enmarcadas en una metodología reflexiva y dialógica como la investigación-acción, que permite al educador diseñar e implementar propuestas de mejora en algunos de los ejes fundamentales de su práctica.

Las experiencias exitosas son compartidas por los graduados de nuestros diplomados, en nuestra Comunidad de Interaprendizaje en el EVA Hipocampus (Entorno Virtual de Aprendizaje Hipocampus by CEREBRUM)

Ejemplo de Experiencias Exitosas

El rincón de las emociones
Portafolio realizado por:
Nidia Marcela Buitrago Correa
Mayra Alejandra Cespedes Loaiza

Colegio Hontanares, El Retiro, Antioquia, Colombia (2015) Basándose en el hecho que las emociones y la autorregulación son parte integrante del aprendizaje decidieron implementar en el salón de clase el “Rincón de las emociones” “Es un sitio que se dispuso en las aulas para que cuando se sientan irritados o muy enojados, los niños se dispongan a expresar sus emociones a través de dibujos o cualquier tipo de manifestación artística. Este espacio generó un gran impacto en los estudiantes, pues allí encontraban un refugio para tranquilizar su ira y expresarla a través del dibujo. Cuando se sentían demasiado enojados preferían coger tijeras para recortar en muchos pedacitos y al tranquilizarse se disponían a dibujar.”

¿Qué nos hace diferentes?

Respaldo Académico
Contamos con un staff de especialistas en diferentes ciencias, que juntos producen contenidos, investigan, dan formación y construyen los proyectos de aplicación, fomentando y consolidando la neurociencia educacional en nuestra región. Además, contamos con prestigiosas universidades que respaldan nuestros programas algunas de ellas son nuestras aliadas estratégicas en la ejecución de los diplomados y maestría en diferentes países.
Exigencia
Nos mantenemos en constante estudio, lo que nos permite el desarrollo de conocimientos y la actualización continua de los cuatro campos de acción DIFA, que además, nos da las bases para diseñar una rigurosa propuesta de formación en nuestros cursos, diplomados y maestría.
Innovación
Entendemos la innovación como un proceso relacionado a factores internos y externos, que tiene relación directa con la formación, investigación y transformación. Por ello, no sólo aportamos a la innovación de la práctica docente, sino que también es uno de nuestros pilares, ya que la neurociencia es una ciencia dinámica y exige de cada uno de nosotros, agentes o beneficiarios, una construcción continua, individual, colectiva e interactiva, que nos lleve a una transformación.
Experiencia
Venimos desde el año 2003, en compañía de la ASEDH- Asociación Educativa para el Desarrollo Humano, desarrollando propuestas de difusión y formación, fomentando la neurociencia educacional como la ciencia que une mente, cerebro y educación. En la actualidad, llevamos a más de 15,000 educadores los aportes de la neurociencia a través de nuestros eventos de difusión en diferentes países de América Latina, y aproximadamente 1,500 educadores han culminado satisfactoriamente nuestras propuestas de estudio, en alguna de las modalidades que ofrecemos. Eso nos llena de orgullo y de responsabilidad.

Aliados Estratégicos

 

 

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